Del corte de pelo al corte de rostro.

Sociología de la Educación.  Nota de opinión. 

Del corte de pelo al corte de rostro¹.

Representaciones de la alteridad y estigmatización.

Resumen.

En este artículo se ofrece un recorrido teórico por las investigaciones concernientes a las representaciones de la alteridad y los procesos de estigmatización en la escuela argentina. Alteridad definida en contextos de multiculturalidad, específicamente dada por la condición de alumno migrante y pobre.

La directora Rosa del Río pasó a la historia de la educación argentina por haberle rapado la cabeza a sus alumnos pobres, inmigrantes y judíos para que la escuela de la ciudad de Villa Crespo no se plagara de piojos. No sólo despojó a sus alumnos despojados, sino que creyó darles algo que reemplazaría su desolación: una patria. Para eso compró metros de tela celeste y blanca que cosió en forma de cintas. Cintas que fueron moños en las cabezas de las niñas y corbatas en los cuellos de los niños (Sarlo, 1997). Esto que ocurría en 1921 no es más que una muestra de cómo la escuela trabajó con los ideales higienistas, positivistas y deterministas del siglo XIX, para tratar a los alumnos hijos de inmigrantes. En el caso narrado por Sarlo, judíos, en nuestra actualidad, paraguayos, bolivianos, peruanos, coreanos, etc., como bien narra Liliana Sinisi (2001). A principios de siglo XX, el racismo estaba encubierto del eufemismo de la socialización del ciudadano nacional. A principios del siglo XXI, recrudecen las teorías deterministas aggiornadas de valores neodarwinistas y aparece lo que Bourdieu dio en llamar el racismo de la inteligencia “propio de una clase dominante cuya reproducción depende, en parte, de la transmisión del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, por ende aparentemente natural, nato.” (1990, p. 277). 

Ya Bourdieu y Saint Martin (1998) habían analizado -y publicado en francés en 1975-, para el caso de los alumnos franceses, cómo el juicio profesoral materializado en un mismo adjetivos, podía significar un halago para la alumna de clase alta o una marca de mediocridad para la alumna pequeño-burguesa. De esta manera, el juicio profesoral no sólo funcionaba como profecía auto-cumplida, sino que también reforzaba la desigualdad, reproducía la estructura de clases y todo esto funcionaba maravillosamente porque estaba absolutamente incorporado, es decir, formaba parte del habitus. Carina Kaplan -que se encarga de la edición en castellano del texto de Bourdieu en 1998- realiza una investigación homóloga para el caso argentino y entrevista a 34 maestros de escuelas primarias públicas de Capital Federal. Las conclusiones a las que arriba son similares: “las diferencias intelectuales son percibidas por algunos maestros como déficits individuales o sociales” (1997, p. 31). La propuesta de esta autora es la de re-semantizar la Inteligencia para pensarla “en plural y con minúscula: las inteligencias ligadas a contextos sociales y culturales específicos” (1997, p. 32).

Ahora bien, ¿cómo es que se pasa del corte de pelo al corte de rostro? Liliana Sinisi define al proceso de racialización/alterización como “aquel por el cual la diferencia se clasifica y se evalúa de forma negativa y etnocéntrica a partir de atribuir comportamientos, actitudes, valores a determinados rasgos fenotípicos”; y define estereotipo, como “el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en su 'aspecto físico, mental y en su comportamiento' (…) [el estereotipo] se compone de dos elementos fundamentales: la simplificación y la generalización” (2001, pp. 205-206). En su trabajo “La relación Nosotros-Otros...”, Sinisi analiza el discurso de los docentes de la zona oeste de Capital Federal entre los años 1995 y 1998 en escuelas con presencia de niños migrantes o hijos de migrantes en su matrícula. (Vale recordar que Sinisi es Lic. en Ciencias Antropológicas y que, por ende, utiliza los métodos etnográficos habituales en su campo del saber.) Enunciados del tipo “los coreanos son más inteligentes (…) son orgullosos, no vienen con actitud humilde de extranjero”, “los bolivianos son muy lentos (…) vienen con una pobreza cultural”, “dicen botar, sorbete, a los útiles les ponen otro nombre” son fragmentos de las entrevistas que la autora trabaja. La construcción de estos estereotipos culturales racializados da cuenta de las representaciones de la alteridad que se manejan socialmente a través del denominado sentido común (Sinisi, pp. 206-207).

Por último, Goffman define estigma como un “atributo altamente desacreditador construido en relación a determinados estereotipos y marcas de las cuales son supuestamente 'portadores' algunos sujetos y que significan posicionamientos desde quien los construye: pertenecer al grupo de los 'normales' (1963)” (Sinisi, 2001 p. 210).

Los anormales son “los otros”, lo que no forma parte del nosotros inclusivo que defina la “normalidad”. A pesar de haber un siglo entre la directora Rosa del Río y los docentes de zona oeste de Capital Federal, a pesar de los ideales de integración que ha intentado forjar la escuela argentina en todo este tiempo, los inmigrantes siguen siendo “los otros”, “los anormales”, la cultura medida con la vara única del etnocentrismo/clasismo/elitismo.

Quisiera recuperar la problemática del vínculo entre las determinaciones objetivas y las esperanzas subjetivas haciendo una simple mención al denominado “Efecto Pigmalion” que demostró empíricamente de qué manera funcionan las profecías auto-cumplidas de los docentes sobre sus alumnos. Y para terminar, una pequeña reflexión de Peter Mc Laren:

“La pedagogía que imagino me invita a convertirme en aquello que anteriormente se consideraba como fragmentos del Otro, extraños e incorporados a mi yo; a disminuir la separación entre yo y el otro; a reconocer el grado en el que tú estás en mí y yo en ti.”

Bibliografía.

BOURDIEU, Pierre. (1988) “Los tres estados del capital cultural”, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Nº 30, Noviembre 1979. París.

BOURDIEU, Pierre. (1990) “El racismo de la inteligencia”, en Sociología y cultura. Editorial Grijalbo. México.


BOURDIEU, P. y SAINT MARTIN, M. (1998) “Las categorías del discurso profesoral”, en Revista Propuesta Educativa, año 9, Nº 19, FLACSO/Novedades Educativas. Buenos Aires.


SARLO, Beatríz. (1997) “Cabezas rapadas y cintas argentinas”, en PRISMAS. Revista de Historia Intelectual, año 1, Nº 1. Centro de Estudios e Investigaciones de la Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires.




KAPLAN, Carina (1997) “Inteligencia escuela y sociedad. Las categorías del juicio magisterial sobre la inteligencia”, en Revista Propuesta Educativa, FLACSO/Miño y Dávila. Vol. 8 Nº 16, pp. 24-32. Buenos Aires.




SINISI, Liliana (2001) “La relación Nosotros-Otros en espacios escolares 'multiculturales'. Estigma, estereotipo y racialización”, en Neufeld, María Rosa; Thisted, Jens Ariel (comp.), “De eso no se habla...” los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Eudeba. Buenos Aires.

1 “Cortar el rostro” es una expresión idiomática al parecer exclusiva del dialecto rioplatense y tiene el valor de “despreciar, voltear la espalda a alguien”, “ser indiferente, ignorar a alguien deliberadamente” e incluso “negarse explícitamente” p. e. Le pedí que me ayudara y me cortó el rostro (= me dijo que no). 

(Diccionarios de jergas http://forum.wordreference.com/ y http://www.jergasdehablahispana.org/ ).