Calendario Académico y tesis

Estaba buscando el calendario de este año y me encuentro con un apartado que no conocía en la web de la facultad, el de las tesis. Lo interesante es que te da la info necesaria para pedir las tesis en la biblioteca.

Tesis de los doctorados en letras (históricas algunas).

CALENDARIO 2010: 1er cuatrimestre

Muy Buen Comienzo para tod@s!

Novedad | Nueva Novela | Novelista Nouvelle estrena | Anita Leporina dixit

Aquí va el dato que Anita mandó. Respeto la respetable opinión de mi amiga Ana, habrá que leerlo.

Del corte de pelo al corte de rostro.

Sociología de la Educación.  Nota de opinión. 

Del corte de pelo al corte de rostro¹.

Representaciones de la alteridad y estigmatización.

Resumen.

En este artículo se ofrece un recorrido teórico por las investigaciones concernientes a las representaciones de la alteridad y los procesos de estigmatización en la escuela argentina. Alteridad definida en contextos de multiculturalidad, específicamente dada por la condición de alumno migrante y pobre.

La directora Rosa del Río pasó a la historia de la educación argentina por haberle rapado la cabeza a sus alumnos pobres, inmigrantes y judíos para que la escuela de la ciudad de Villa Crespo no se plagara de piojos. No sólo despojó a sus alumnos despojados, sino que creyó darles algo que reemplazaría su desolación: una patria. Para eso compró metros de tela celeste y blanca que cosió en forma de cintas. Cintas que fueron moños en las cabezas de las niñas y corbatas en los cuellos de los niños (Sarlo, 1997). Esto que ocurría en 1921 no es más que una muestra de cómo la escuela trabajó con los ideales higienistas, positivistas y deterministas del siglo XIX, para tratar a los alumnos hijos de inmigrantes. En el caso narrado por Sarlo, judíos, en nuestra actualidad, paraguayos, bolivianos, peruanos, coreanos, etc., como bien narra Liliana Sinisi (2001). A principios de siglo XX, el racismo estaba encubierto del eufemismo de la socialización del ciudadano nacional. A principios del siglo XXI, recrudecen las teorías deterministas aggiornadas de valores neodarwinistas y aparece lo que Bourdieu dio en llamar el racismo de la inteligencia “propio de una clase dominante cuya reproducción depende, en parte, de la transmisión del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, por ende aparentemente natural, nato.” (1990, p. 277). 

Ya Bourdieu y Saint Martin (1998) habían analizado -y publicado en francés en 1975-, para el caso de los alumnos franceses, cómo el juicio profesoral materializado en un mismo adjetivos, podía significar un halago para la alumna de clase alta o una marca de mediocridad para la alumna pequeño-burguesa. De esta manera, el juicio profesoral no sólo funcionaba como profecía auto-cumplida, sino que también reforzaba la desigualdad, reproducía la estructura de clases y todo esto funcionaba maravillosamente porque estaba absolutamente incorporado, es decir, formaba parte del habitus. Carina Kaplan -que se encarga de la edición en castellano del texto de Bourdieu en 1998- realiza una investigación homóloga para el caso argentino y entrevista a 34 maestros de escuelas primarias públicas de Capital Federal. Las conclusiones a las que arriba son similares: “las diferencias intelectuales son percibidas por algunos maestros como déficits individuales o sociales” (1997, p. 31). La propuesta de esta autora es la de re-semantizar la Inteligencia para pensarla “en plural y con minúscula: las inteligencias ligadas a contextos sociales y culturales específicos” (1997, p. 32).

Ahora bien, ¿cómo es que se pasa del corte de pelo al corte de rostro? Liliana Sinisi define al proceso de racialización/alterización como “aquel por el cual la diferencia se clasifica y se evalúa de forma negativa y etnocéntrica a partir de atribuir comportamientos, actitudes, valores a determinados rasgos fenotípicos”; y define estereotipo, como “el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en su 'aspecto físico, mental y en su comportamiento' (…) [el estereotipo] se compone de dos elementos fundamentales: la simplificación y la generalización” (2001, pp. 205-206). En su trabajo “La relación Nosotros-Otros...”, Sinisi analiza el discurso de los docentes de la zona oeste de Capital Federal entre los años 1995 y 1998 en escuelas con presencia de niños migrantes o hijos de migrantes en su matrícula. (Vale recordar que Sinisi es Lic. en Ciencias Antropológicas y que, por ende, utiliza los métodos etnográficos habituales en su campo del saber.) Enunciados del tipo “los coreanos son más inteligentes (…) son orgullosos, no vienen con actitud humilde de extranjero”, “los bolivianos son muy lentos (…) vienen con una pobreza cultural”, “dicen botar, sorbete, a los útiles les ponen otro nombre” son fragmentos de las entrevistas que la autora trabaja. La construcción de estos estereotipos culturales racializados da cuenta de las representaciones de la alteridad que se manejan socialmente a través del denominado sentido común (Sinisi, pp. 206-207).

Por último, Goffman define estigma como un “atributo altamente desacreditador construido en relación a determinados estereotipos y marcas de las cuales son supuestamente 'portadores' algunos sujetos y que significan posicionamientos desde quien los construye: pertenecer al grupo de los 'normales' (1963)” (Sinisi, 2001 p. 210).

Los anormales son “los otros”, lo que no forma parte del nosotros inclusivo que defina la “normalidad”. A pesar de haber un siglo entre la directora Rosa del Río y los docentes de zona oeste de Capital Federal, a pesar de los ideales de integración que ha intentado forjar la escuela argentina en todo este tiempo, los inmigrantes siguen siendo “los otros”, “los anormales”, la cultura medida con la vara única del etnocentrismo/clasismo/elitismo.

Quisiera recuperar la problemática del vínculo entre las determinaciones objetivas y las esperanzas subjetivas haciendo una simple mención al denominado “Efecto Pigmalion” que demostró empíricamente de qué manera funcionan las profecías auto-cumplidas de los docentes sobre sus alumnos. Y para terminar, una pequeña reflexión de Peter Mc Laren:

“La pedagogía que imagino me invita a convertirme en aquello que anteriormente se consideraba como fragmentos del Otro, extraños e incorporados a mi yo; a disminuir la separación entre yo y el otro; a reconocer el grado en el que tú estás en mí y yo en ti.”

Bibliografía.

BOURDIEU, Pierre. (1988) “Los tres estados del capital cultural”, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Nº 30, Noviembre 1979. París.

BOURDIEU, Pierre. (1990) “El racismo de la inteligencia”, en Sociología y cultura. Editorial Grijalbo. México.


BOURDIEU, P. y SAINT MARTIN, M. (1998) “Las categorías del discurso profesoral”, en Revista Propuesta Educativa, año 9, Nº 19, FLACSO/Novedades Educativas. Buenos Aires.


SARLO, Beatríz. (1997) “Cabezas rapadas y cintas argentinas”, en PRISMAS. Revista de Historia Intelectual, año 1, Nº 1. Centro de Estudios e Investigaciones de la Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires.




KAPLAN, Carina (1997) “Inteligencia escuela y sociedad. Las categorías del juicio magisterial sobre la inteligencia”, en Revista Propuesta Educativa, FLACSO/Miño y Dávila. Vol. 8 Nº 16, pp. 24-32. Buenos Aires.




SINISI, Liliana (2001) “La relación Nosotros-Otros en espacios escolares 'multiculturales'. Estigma, estereotipo y racialización”, en Neufeld, María Rosa; Thisted, Jens Ariel (comp.), “De eso no se habla...” los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Eudeba. Buenos Aires.

1 “Cortar el rostro” es una expresión idiomática al parecer exclusiva del dialecto rioplatense y tiene el valor de “despreciar, voltear la espalda a alguien”, “ser indiferente, ignorar a alguien deliberadamente” e incluso “negarse explícitamente” p. e. Le pedí que me ayudara y me cortó el rostro (= me dijo que no). 

(Diccionarios de jergas http://forum.wordreference.com/ y http://www.jergasdehablahispana.org/ ).

¿Por qué volver a "Vigilar y Castigar"?

RESEÑA: “Los medios del buen encauzamiento”, en Vigilar y castigar de Michel Foucault. Siglo XXI Editores. Buenos Aires, Argentina. Páginas 175 a 198.

Michel Foucault (1926-1984), licenciado en Psicología y licenciado en Filosofía de la Sorbona. En 1961 obtuvo su doctorado mediante dos tesis. La 'principal' era Enfermedad Mental y Psicología, Historia de la Locura en la Edad Clásica y la 'secundaria' consistía en la traducción y comentarios de Antropología desde un punto de vista pragmático de Kant.

La tesis principal analiza las practicas médicas durante los Siglos XVII y XVII. Posteriormente publica El Nacimiento de la Clínica. En 1966 Las Palabras y las cosas y en 1969 La Arqueología del Saber. Recibe su diploma en Psicología Experimental y se dedica al estudio de Freud, Lacan, Piaget etc. Siendo esta tal vez fue su fase más productiva como teórico en el sentido académico, fase que se extiende hasta el año 1970. En el año 1971 asume a cátedra que pertenecía a Jean Hyppolite de Historia de los Sistemas de Pensamiento y la clase inaugural fue con “El Orden del Discurso”. En 1975 publica Vigilar y Castigar.

En Vigilar y Castigar, Foucault hace una análisis genealógico -como lo denomina Varela¹- del proceso de surgimiento de la prisión moderna como una nueva tecnología del poder para el control, la medición y el encauzamiento de los sujetos, para volverlos dóciles y funcionales a la hegemonía. Tres ambientes en los cuales se ha desarrollado esta herramienta tecnológica de la modernidad, que fue la disciplina, son los hospitales, el ejército y las escuelas. En el capítulo a reseñar -Los medios del buen encauzamiento- Foucault se dedica a la disciplina en el ámbito de lo escolar, y, más específicamente, a los tres instrumentos que permite el éxito del poder disciplinario: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora, y el examen (p. 175).

La inspección jerárquica es la herramienta basada en la observación, en la mirada; y tiene como origen y modelo al campamento militar. Modelo que se traslada tanto a los hospitales, y a las prisiones, como a las escuelas. Comienza a desarrollarse una arquitectura para el control del interior. Así es como se plantea al Edificio de la Escuela como “aparato para vigilar” (p. 177). El autor explica de qué manera la estructura del panóptico permite “a una sola mirada verlo todo permanentemente” (p. 178) y cómo se ejerce el control a través de la gradación piramidal de las jerarquías.

Los dispositivos de encauzamiento de los cuerpos en los talleres de obreros son el modelo que la escuela va a tomar para preparar a los ciudadanos aptos para ese nuevo modelo de trabajo en serie. La jerarquía de los ayudantes del maestro copiará también el modelo de los talleres y contribuirá a la integración de un sistema que produce poder como “aparato entero” (p. 182).

La sanción normalizadora es parte de la micropenalidad que reina en el interior de todos sistemas disciplinarios (p. 183). El correctivo funciona como ortopedia de la conducta, a la vez que diferencia ejerce un proceso de estándar que luego se aplica en la normalización del sujeto que aprende. La normalización empuja a la homogeneidad pero también a la distinción de las diferencias, “individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades, y hacer útiles las diferencias ajustando unas a otras” (p. 189).

El examen es el instrumento que combina las dos técnicas anteriores: la inspección jerárquica y la sanción normalizadora, es “una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar” (p. 189). Es el espacio donde poder y saber se superponen; la escuela pasa a ser el lugar donde se gesta la pedagogía como ciencia.

En este apartado también se analiza el papel de la escritura en la técnica del examen como un elemento de medición de observables en el sujeto que aprende, lugar que en la clínica y en lo forense tiene el “expediente” (p. 195).

Atribuir el poder a estos ardides de la disciplina, ¿no es concederles mucho? Con esta inquietud cierra el capítulo el autor y abre un mundo de posibilidades de reflexión en las diversas áreas de las ciencias sociales, y, principalmente, en educación. Su respuesta se deja oír desde la postura que se lee al contemplar su obra. Si bien su posición profundiza sobre el estudio de la microfísica del poder, también es verdad que deja bien en claro la inutilidad de detectar el poder en el sujeto del saber:

“Podemos decir de cualquiera que sabe algo: 'Usted ejerce el poder'. Es una crítica estúpida en la medida en que se limita a esto. Lo interesante es, en efecto, saber cómo en un grupo, en una clase o en una sociedad funcionan las mallas del poder, es decir, cuál es la localización de cada uno en el hilo del poder, cómo lo ejerce de nuevo, cómo lo conserva, cómo le repercute.” (Foucault, 1999 p. 254).

“Que el docente detenta el poder, que reproduce la ideología dominante por se parte del aparato ideológico del estado”, es parte del discurso que los estudiosos de las ciencias de la educación han utilizado para negarse a sí mismos la posibilidad de análisis contextualizados histórica, política, económica y socialmente; análisis de las prácticas que contemplen las posiciones de los individuos como sujetos activos dentro de una dialéctica hegemónica que, como Gramsci recupera, tiene dos momentos: la incorporación y la resistencia. Las teorías llamadas de la reproducción se encargaron de instalar esta visión a pesar de que, al mismo tiempo -fines de la década del sesenta-, pedagogías de la resistencia, de la liberación, como lo fue el movimiento que inicia Freire en Brasil, mostraban el costado opuesto.

Por esto me parece de suma importancia recuperar el texto de Foucault, para reinstalar la reflexión acerca del lugar de los sujetos de las prácticas educativas en relación con su entramado social y con las mallas del poder.

Bibliografía.

• Foucault, Michel. “Los medios del buen encauzamiento”, en Vigilar y castigar. Siglo XXI Editores. Buenos Aires, Argentina. Páginas 175 a 198.
  
• 
  
  Foucault, Michel. “Las mallas del poder”, en Foucault, Michel. Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales, Volumen III. España: Paidós. Páginas 235 a 254.
  
  
  
  
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  VARELA, Julia , "Educación (Sociología de la). Algunos modelos críticos". En Román Reyes (Dir): Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Terminología Científico-Social, Tomo 1/2/3/4, Ed. Plaza y Valdés, Madrid-México 2009.
  

1VARELA, Julia , "Educación (Sociología de la). Algunos modelos críticos". En Román Reyes (Dir): Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Terminología Científico-Social, Tomo 1/2/3/4, Ed. Plaza y Valdés, Madrid-México 2009.